PiA-Ausbildung 2026 — Stand der praxisintegrierten Erzieher:innen-Ausbildung in den 16 Ländern

Im Jahr 2026 absolvieren in Deutschland nach Schätzungen des Deutschen Jugend­instituts (DJI) und des Statistischen Bundes­amts etwa fünf­undvierzig­tausend angehende Erzieher:innen ihre Ausbildung in praxisintegrierter Form — also in einem Modell, in dem die Schul- und Praxis­anteile parallel über die gesamte Ausbildungs­dauer verteilt sind und die Auszubildenden von Beginn an als Beschäftigte in einer Kindertages­einrichtung tätig sind und nach dem TVöD-Aus-SuE-Tarif vergütet werden. Vor zwanzig Jahren war die praxisintegrierte Ausbildung (PiA) ein Modell­versuch mit drei­hundert Plätzen in Baden-Württemberg. Heute ist sie in zwölf der sechzehn Bundes­länder die regulär implementierte Standard-Variante neben der klassischen Fachschul-Ausbildung. Wie ist das passiert — und was bleibt an föderalen Differenzen?

Die Modellversuchs-Phase ab 2005

Die Geschichte der PiA beginnt nicht als bundes­einheitliches Reform­vorhaben, sondern als Antwort einzelner Länder auf eine schon damals absehbare Personal­problematik in der Frühpädagogik. Baden-Württemberg startet 2005 einen ersten Modellversuch mit drei­hundert Plätzen unter der Träger­schaft des damaligen Landes­jugend­amts und in Kooperation mit fünfzehn Fach­schulen für Sozial­pädagogik. Die fachpolitische Begründung: Die klassische Fachschul-Ausbildung mit ihrer Vor­praktikums-Logik (ein Jahr Sozial­päd­agogisches Einführungs­praktikum vor der zwei- bis dreijährigen Fachschul-Phase, abschließend ein Berufs­praktikum/Anerkennungs­jahr) sei ökonomisch unattraktiv für Quereinsteiger:innen, ältere Bewerber:innen und Bewerber:innen aus Familien ohne Bildungs­rücklagen.

Die Antwort der PiA: Ausbildungs­vergütung von Beginn an, Verteilung der Schul- und Praxis­anteile über drei Jahre, Wegfall des Vor­praktikums durch unmittelbaren Berufs­einstieg, durch­gehende Begleitung durch eine Praxis-Anleiterin im Träger und durch eine schulische Bezugs­lehr­kraft. Die Gesamt­dauer bleibt bei drei Jahren; die Schul-Stunden-Bilanz ist mit der klassischen Ausbildung weit­gehend identisch.

Die ersten Evaluations­berichte des Modellversuchs in Baden-Württemberg (publiziert ab 2008 in der Schriften­reihe des Landes­jugend­amts) zeigten ermutigende Befunde: Die Abbrecher­quote lag mit etwa neun Prozent deutlich unter der klassischen Fachschul-Quote (vierzehn bis sechzehn Prozent). Die Bewerber:innen-Lage war anders strukturiert — älter (Durchschnitt etwa drei Jahre höher als in der klassischen Variante), häufiger mit abgeschlossener Erst­ausbildung, häufiger mit Migrations­hintergrund. Die fachlichen Prüfungs­ergebnisse der ersten Absolventen-Jahrgänge waren mit der klassischen Variante vergleichbar.

Die Verbreitungs­dynamik ab 2010

Auf den baden-württembergischen Modell­versuch reagieren in den Folge­jahren die anderen Länder. Niedersachsen startet 2012 eine ähnliche Initiative, Rheinland-Pfalz und Hessen folgen 2014, NRW 2014–2015, Bayern 2018. Die KMK hat die PiA als „gleichwertige Ausbildungs­variante” 2013 in ihrer Rahmen­vereinbarung über die Erzieher:innen-Ausbildung anerkannt und damit die länder­übergreifende Anerkennung der PiA-Abschlüsse gesichert. Die JFMK hat 2017 eine eigene Empfehlung zur PiA verabschiedet, die strukturelle Mindest­standards (zum Beispiel Mindest-Praxis­stunden, qualifizierte Praxis-Anleitung, schulische Bezugs­lehrkraft-Funktion) festgelegt hat.

Heute ist die PiA in zwölf Bundes­ländern als reguläre Ausbildungs­variante neben der klassischen Fachschul-Ausbildung etabliert. Die vier Länder, die sie nicht (oder nur in eingeschränkter Form) anbieten, sind Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Thüringen und das Saarland — alles Länder mit traditionell stärker an die klassische Fachschul-Logik gebundenen Aus­bildungs­strukturen und mit ländlich verteilten Träger­landschaften, die die für die PiA erforderliche Träger-Kapazität nur teilweise mobilisieren können.

Die föderalen Differenzen im Detail

Wer in die Implementations­details schaut, findet eine bemerkenswerte Heterogenität. Die wichtigsten Differenz­linien:

Schul-Praxis-Verteilung. Baden-Württemberg arbeitet mit einem klassischen Wochen­modell (zwei Tage Schule, drei Tage Praxis); NRW hat eine Block-Variante etabliert (Schul-Wochen und Praxis-Wochen wechseln blockweise); Bayern arbeitet mit einer Misch­form, in der die ersten beiden Jahre block­weise und das dritte Jahr im Wochen­modell strukturiert sind. Die KMK-Rahmen­vereinbarung gibt nur die Mindest-Schul-Stunden vor (in der Regel zweitausend­vierhundert Schul-Stunden über drei Jahre), nicht die Verteilungs­logik.

Trägerstrukturen. In Baden-Württemberg und NRW dominieren freie Träger — Caritas, Diakonie, AWO, paritätischer Wohlfahrts­verband — als Praxis-Partner. In Bayern haben kommunale Träger einen höheren Anteil. In Hessen ist die Träger­zusammen­setzung relativ gleich­mäßig zwischen kommunalen und freien Trägern verteilt. Die Träger­struktur wirkt sich auf die Ausbildungs­qualität aus — größere Träger­verbände haben in der Regel formalisierte Praxis-Anleitungs-Strukturen, kleine Einzel­einrichtungen müssen die Anleitungs­funktion oft mit der regulären Gruppen­arbeit verbinden.

Vergütungs-Niveau. Die Ausbildungs­vergütung folgt dem TVöD-Aus-SuE-Tarif und ist über die Tarif­einigung 2024 zuletzt deutlich angehoben worden. Für das Ausbildungs­jahr 2025/2026 liegen die Brutto-Vergütungen bei etwa eintausend­zwei­hundert­achtzig Euro im ersten, eintausend­dreihundert­fünfundvierzig Euro im zweiten, eintausend­vierhundert­vierzig Euro im dritten Lehrjahr (Stand: TVöD-Aus-SuE-Tabelle ab 01.03.2025). Die freien Träger nach AVR-Caritas und AVR-Diakonie zahlen in vergleichbarer Höhe, mit leichten Abweichungen.

Anrechnungs-Praxis bei Quereinstieg. Eine eigene Diff­erenz­linie ist die Frage, wie viel der bisherigen Berufs­erfahrung von Quereinsteiger:innen auf die PiA-Ausbildung anrechen­bar ist. NRW hat seit 2022 eine relativ groß­zügige Anrechnungs­regelung, die bis zu einem Jahr der dreijährigen Ausbildung verkürzen kann. Bayern hat eine restrik­tivere Anrechnungs-Logik. Diese Differenzen sind für die individuelle Berufs­biografie hoch relevant — sie entscheiden darüber, ob ein Quer­einstieg mit Mitte dreißig oder Anfang vierzig wirt­schaft­lich tragbar ist.

Die fachpolitische Diskussion: PiA versus klassische Fachschul-Ausbildung

Die Diskussion um die Vor- und Nachteile der PiA gegenüber der klassischen Fachschul-Ausbildung ist seit etwa fünfzehn Jahren ein Dauer­thema der frühpädagogischen Fach­publizistik. Die Linien lassen sich grob in vier Punkte sortieren.

Pro PiA — Argument 1: Berufs-Attraktivität. Die durch­gehende Vergütung von Beginn an macht die Ausbildung für Bewerber:innen attraktiv, die sich die klassische Vor­praktikums-Phase ohne Vergütung nicht leisten können. Die Bewerber:innen-Lage in den PiA-Ländern hat sich in den vergangenen zehn Jahren messbar verbessert — auch wenn die Wirkungs­zuschreibung auf die PiA allein methodisch nicht trennscharf möglich ist.

Pro PiA — Argument 2: Praxis­bezug. Die durch­gehende Praxis­arbeit über drei Jahre erzeugt eine andere Lern­qualität als das klassische Modell mit getrennten Phasen. Die Absolventen sind nach dem Berufs­abschluss in ihrer Berufs-Identität typischerweise weiter entwickelt.

Contra PiA — Argument 1: Schulische Tiefe. Kritiker:innen — pointiert etwa Margrit Stamm — argumentieren, dass die parallel verteilten Schul-Anteile in der Wochen­dichte oft hinter den Block-Phasen der klassischen Ausbildung zurück­bleiben und dass die theoretische Tiefe der Ausbildung leide. Dieser Einwand ist empirisch nicht ein­deutig belegt, aber er prägt die fachpolitische Diskussion.

Contra PiA — Argument 2: Belastung der Auszubildenden. Die Doppel­belastung aus Schul-Lern­arbeit und Berufs­tätigkeit mit Verantwortungs­übernahme in der Praxis wird in Befragungen der Auszubildenden regelmäßig als heraus­fordernd benannt. Die Abbrecher­quote ist zwar niedriger als in der klassischen Variante, die subjektive Belastung wird aber höher angegeben.

Die PiA hat eine doppelte Logik: Sie ist eine bildungs­biografische Verbesserung für die Auszubildenden — und sie ist eine arbeits­markt­politische Antwort auf ein strukturelles Personal­problem. Beide Logiken decken sich teilweise, aber nicht voll­ständig. Wer die PiA ausschließlich aus einer der beiden Perspektiven beurteilt, übersieht regelmäßig die jeweils andere. — Wassilios E. Fthenakis, im Vorwort zu „Berufs­bildung in der Frühpädagogik”, Beltz Juventa, Weinheim, 2024

Die statistische Lage nach Bertelsmann-Ländermonitor 2024

Der Bertelsmann-Ländermonitor frühkindliche Bildungs­systeme 2024 hat erstmals systematisch die Anteile der PiA-Auszubildenden an den gesamten Erzieher:innen-Auszubildenden in den Ländern erfasst. Die Zahlen zeigen eine deutliche Spreizung. In Baden-Württemberg liegt der PiA-Anteil bei etwa fünf­undvierzig Prozent — der höchste in Deutschland. In NRW liegt er bei rund einundvierzig Prozent. In Bayern bei achtundzwanzig Prozent. In Niedersachsen und Hessen jeweils um die fünfundzwanzig Prozent. In den fünf neuen Bundes­ländern liegt der Anteil dort, wo die PiA existiert (Sachsen, Brandenburg), bei deutlich unter zwanzig Prozent.

Die regionalen Unterschiede sind nicht allein durch unter­schiedliche Implementations­zeit­punkte erklärbar. Sie verweisen auf strukturelle Differenzen der Träger-Landschaft, der Fachschul-Tradition und der Bewerber:innen-Zusammensetzung. Bemerkens­wert ist, dass die PiA in Baden-Württemberg und NRW — den beiden Pionier­ländern — die klassische Fachschul-Variante bisher nicht verdrängt hat. Beide Varianten existieren parallel und werden von unter­schiedlichen Bewerber:innen-Gruppen genutzt.

Anschluss-Fragen zum Hochschul-Bachelor in Kindheitspädagogik

Eine eigene fachpolitische Linie ist die Frage des Anschlusses der PiA an die hochschulischen Studien­gänge der Kindheits­pädagogik. Diese Studien­gänge — heute an etwa fünfundzwanzig deutschen Hochschulen angeboten, mit jährlich zusammen etwa drei­tausend Absolvent:innen — haben sich seit den frühen 2000er-Jahren als die akademisch profilierte Alternative zur Fachschul-Ausbildung etabliert. Sie sind in der Mehrzahl Bachelor-Studien­gänge (typischer­weise sechs oder sieben Semester), mit dualen oder berufs­begleitenden Vari­anten an mehreren Standorten.

Die Frage des Anschlusses der PiA an den Bachelor ist seit der KMK-Empfehlung 2017 grundsätzlich geregelt: Der staatlich anerkannte Erzieher:innen-Abschluss eröffnet den Zugang zum kindheits­pädagogischen Bachelor-Studium, mit teilweiser Anrechnung der bereits erbrachten Studien­leistungen. In der Implementations­praxis ist diese Anrechnungs­regelung allerdings hochschul­spezifisch — die Anrechnungs­modi unterscheiden sich von Hochschule zu Hochschule beträchtlich. Die Hochschul­konferenz Bildungs- und Erziehungs­wissen­schaften hat 2024 eine Empfehlung zur Vereinheitlichung der Anrechnungs­praxis verabschiedet, deren Implementation aber noch aussteht.

Die fachpolitische Frage dahinter: Was ist der bildungs­biografische Ort der PiA? Soll sie eine eigen­ständige Berufs­ausbildung sein, die in das Berufs­feld abschließt — oder soll sie eine berufs­biografische Zwischen­stufe sein, von der aus der Weg in die akademische Profession offen­steht? Beide Lesarten existieren in der Diskussion parallel und werden je nach fach­politischer Position betont oder relativiert.

Was die nächsten Jahre bringen werden

Die Geschichte der PiA wird sich in den kommenden Jahren auf mehreren Linien fortschreiben. Auf der Verbreitungs­linie ist die Vollendung der bundes­weiten Implementation in den verbleibenden vier Ländern absehbar — Mecklenburg-Vorpommern hat im Januar 2026 die Einführung einer Modell­variante ab dem Schul­jahr 2026/2027 angekündigt; Sachsen-Anhalt und Thüringen prüfen ähnliche Schritte.

Auf der Qualitäts­linie wird die KMK-Empfehlung 2025 zur Praxis-Anleitungs-Qualifikation greifen müssen. Diese Empfehlung sieht eine verpflichtende Mindest-Qualifikation der Praxis-Anleitungs-Personen vor — die in vielen Trägern (gerade bei kleineren Einrichtungen) noch nicht voll­ständig umgesetzt ist. Die Implementation wird einige Jahre brauchen.

Auf der föderalen Vergleichs­linie wird der Bertelsmann-Ländermonitor in seinen Folge­berichten die strukturellen Differenzen weiter sichtbar machen — und die Diskussion um eine stärkere Vereinheitlichung der PiA-Standards befeuern. Eine bundes­einheitliche Reform der Erzieher:innen-Ausbildung ist aus föderalismus­strukturellen Gründen unwahr­scheinlich; eine schrittweise Konvergenz der Länder-Standards ist absehbar.

Was die PiA in den ver­gangenen zwanzig Jahren geleistet hat: Sie hat die deutsche Erzieher:innen-Ausbildung aus ihrer trad­itionellen Vor­praktikums-Engführung herausgeholt und damit die Berufs-Attraktivität für eine Bewerber:innen-Gruppe geöffnet, die das klassische Modell nicht erreicht hätte. Sie hat das nicht ohne Kosten getan — die Belastung der Auszubildenden ist real, die schulische Tiefe wird kritisch diskutiert. Aber als arbeits­markt­politische Antwort auf das strukturelle Personal­problem der deutschen Frühpädagogik hat sie sich, daran zweifeln auch ihre Kritiker:innen kaum, als die produktivste Reform der ver­gangenen drei Jahrzehnte erwiesen.

Wie weit das tragen wird — und ob die nachfolgende, hochschulische Bildungs­etage der Kindheits­pädagogik die Anschluss­frage bei­zeiten beantworten wird —, das ist die Diskussion der nächsten Jahre.